Publié le 12 mars 2006 | Logiciels

Cet article concerne les enfants traumatisés crâniens. Mais sa présentation permet de généraliser le propos et d’ouvrir des pistes pour toute utilisation de l’informatique dans l’apprentissage de l’écrit.

Dans le chemin qui mène à la maîtrise de l’écrit, les auteurs distinguent trois niveaux :

• l’enfant apprend d’abord à utiliser et à « écrire » des images afin d’envoyer des informations. Il peut aussi recopier des mots écrits et assembler différentes images pour raconter une histoire.

• Dans un deuxième temps, il peut utiliser des mots imprimés, des phrases et des paragraphes que les interlocuteurs peuvent comprendre ; il peut écrire la première lettre d’un mot et essayer d’épeler des mots.

• Enfin, l’enfant accède au niveau de la maîtrise de l’écrit. Il peut alors rassembler des idées pour raconter une histoire, composer des paragraphes et utiliser des éléments grammaticaux complexes pour proposer des histoires et des textes plus élaborés.

Les auteurs font ensuite un tour d’horizon des différents outils technologiques pouvant être utilisés en matière d’écrit, au sens large. Cela va des tablettes graphiques aux programmes de reconnaissance de la parole, en passant par le traitement de texte, les programmes prédicteurs et les appareils de photos numériques.

Mais là où l’article devient réellement utile, c’est lorsque les auteurs lient apprentissages et outils, offrant ainsi des pistes précises d’intervention.

1. Ecrire avec des images Il s’agit du niveau le plus simple mais qui correspond déjà à un souhait de communication par l’écrit puisque l’enfant choisit des images pour transmettre un message. Il peut s’agir d’images choisies dans un logiciel spécialisé (il y en a plusieurs disponibles) ou d’images prises avec un appareil numérique. Dans le premier cas, la difficulté sera de choisir parmi des centaines d’images plus ou moins bien triées. Mais il faudra également interpréter le « message » de l’enfant. Ses partenaires de communication (enseignants, parents, camarades...) ont donc un rôle important à ce niveau.

2.Ecrire avec des images permettant une sortie imprimée ou sonore. L’enfant va choisir les images comme précédemment, mais chaque image va être « dite » et « écrite » par le programme. Ainsi il va prendre conscience de la « chose écrite » et du lien entre une image (donc un objet) et un mot écrit/parlé.

3.Ecrire grâce à des menus organisés en catégories non alphabétiques

Un important travail préalable doit être fait par l’accompagnant. Il s’agit de créer des menus donnant accès aux images que pourra choisir l’enfant. On va commencer par une structure simple (deux choix dans le menu par exemple) puis complexifier (plusieurs choix et des sous-menus). A ce niveau, les menus sont catégoriels, ce qui permet d’ailleurs à l’enfant de structurer cette notion de catégorie, essentielle dans l’avenir (style Imagerip du GERIP). Concrètement, un écran donnera accès à des écrans de catégories (par exemple animaux, objets de la maison, vêtements....) dans lesquels les enfants choisiront leurs images pour s’exprimer.

4.Ecrire grâce à des menus organisés alphabétiquement Lorsque l’enfant manipule bien la notion de menus et de catégories, on peut aller vers un autre niveau, qui prend en compte l’alphabet. Il s’agit bien sûr d’un passage délicat, mais il se fait par paliers. Ainsi, les catégories choisies peuvent être non plus sémantiques, mais alphabétiques. On proposera alors un écran avec une lettre qui donnera accès à des images commençant par cette lettre (style Dictionnaire Nathan).

Puis on va faire accéder l’enfant à la représentation écrite des mots, en remplaçant des images par des mots écrits, et cela de façon progressive. Peu à peu, la « forme » des écrans va se modifier, les mots remplaçant les images.

5.Ecrire des messages en utilisant des programmes de prédiction de mots Certains programmes de traitement de texte vous proposent un mot ou une expression lorsque vous commencez à écrire un mot (Style « insertion » dans Word de Microsoft). On peut ainsi ne pas taper une longue phrase de politesse. Mais il faut au préalable entrer les données.

D’autres programmes spécifiques fonctionnent sur le même système mais de façon plus développée. On tape une lettre et une liste de mots va apparaître, commençant par cette lettre. Soit on choisit un mot de cette liste, soit on tape une deuxième lettre à la suite, et le programme vous propose un nouveau choix de mots, plus restrictif. Et ainsi de suite.

Les auteurs (et les utilisateurs) sont partagés quant à l’utilité et aux limites de ce type de programme. D’une part, cela permet dans un premier temps de « jouer » avec les mots et d’en découvrir de nouveaux. D’autre part, cela entrave l’idée de l’enfant qui se trouve en quelque sorte conduite, et non décidée. On peut donc imaginer une utilisation provisoire qui disparaît lorsque l’enfant possède un stock de mots suffisant et peut alors s’exprimer sans aide dans ce sens.

6.Ecrire des messages écrits avec une sortie vocale, imprimée ou dessinée. Tous les programmes permettent une sortie imprimée !! Mais peu ont une sortie sonore, qui va « lire » ce que l’enfant a écrit. Ceci permet une éventuelle auto-correction, mais également un travail plus ludique puisque l’enfant est « récompensé » par sa phrase dite. Dans certains programmes, c’est une image qui peut apparaître lorsque l’enfant a écrit le mot. Il s’agit alors davantage de renforcer l’intérêt de l’enfant que d’une aide véritable.

7.Ecrire un message avec une sortie écrite et sonore. A ce niveau de progression, l’enfant peut composer un texte. Plusieurs éléments doivent alors être pris en compte. Il doit y avoir un objectif déterminé, une idée précise du contenu, une organisation du texte et enfin des capacités correctes d’écriture et de correction. Il faut également ajouter le choix du style en fonction de l’objectif. Expliquer, informer, décrire ou convaincre correspondront à des styles d’écriture différents.

Il est important d’écrire « pour de vrai », par exemple dans le contexte d’une classe, ou dans un échange précis car la motivation est plus grande et les caractéristiques épistolaires peuvent être mieux précisées.

Les auteurs pensent qu’il est plaisant et utile pour un enfant d’entendre son texte être dit par l’ordinateur. D’une part, « cela fait plaisir », d’autre part cela soutient l’attention de l’écrivain, enfin, cela permet d’entendre ses erreurs. Toutefois, cette technique est à choisir de façon individuelle et en fonction de l’environnement.

8. Composer un texte et utiliser un programme de correction. Nous sommes ici à la conclusion du processus d’apprentissage de l’écrit. L’enfant rédige alors ses messages sur un traitement de texte normal, et, comme nous tous, il utilise un correcteur orthographique pour corriger erreurs d’orthographe et parfois de grammaire. Par exemple, Word de Microsoft souligne en rouge les erreurs orthographiques et propose des mots alternatifs (parfois pittoresques d’ailleurs).

Mais il ne suffit pas de s’appuyer sur ces correcteurs (qui ne sont d’ailleurs parfois pas d’une réelle aide). Il faut aussi apprendre aux enfants les principes d’une bonne relecture lorsque le correcteur décèle une erreur. Tout d’abord vérifier la lettre initiale du mot en cause. Puis vérifier lettre à lettre, puis seulement chercher dans la liste de mots proposés.

Bien sûr, ceci n’est qu’un guide et il est probable que vous n’aurez pas à utiliser tout cet éventail quotidiennement, sauf si vous travaillez avec des enfants handicapés. Mais l’article est intéressant par son tour d’horizon, qui montre l’étendue des possibilités technologiques encore mal exploitées chez nous, et par sa précision méthodologique.

Pour en savoir plus :

Word prediction for students with severe spelling problems Mac Arthur CA Learning Disabilities Quarterly, 1999, n°22, pp.158-172

Graphic representational systems and literacy learning McNaughton S. Topics in language Disorders, 1993, n°13, pp.58-75

Référence:

Yvonne GILLETTE

Journal of Head Trauma Rehabilitation, 2001, vol.16, n°5